《拿来主义》教学反思 何悦
站上“青蓝工程”汇报课的讲台，面对《拿来主义》这篇深邃锐利的经典杂文，我心中既有呈现教学设计的审慎，也满含对课堂动态生成的期待。回望这堂课从构思到呈现的全程，它于我而言，不仅是一篇课文的教学实践，更是一次深刻的教学理念淬炼与专业成长洗礼。
一、教学设计：从“倾囊相授”到“循循善导”
备课之初，面对鲁迅先生这篇思想与艺术并重的檄文，我怀揣着一种朴素的热情，意图将我梳理的文体知识、作者生平、时代背景悉数“倾倒”给学生，唯恐有所遗漏。幸得周清秀老师与胡明月老师两位前辈的及时点拨，为我拨开迷雾。周老师建议：“不妨从学生已知的鲁迅出发，唤醒旧知，再自然衔接到新知。”胡老师则敏锐指出，开篇即剖析“拿来”内涵，犹如无源之水，略显生硬，何不待“破”尽诸般谬误之后，再水到渠成地“立”起主张？此言如醍醐灌顶，令我顿悟教学设计中“序”与“机”的妙谛。
于是，我重新勾勒教学路径：从初中已学的《中国人失掉自信力了吗》引入，点明它们都出自《且介亭杂文》。一个“且介”（“租界”去“禾”“田”）的解读，不仅瞬间激起学生兴趣，更形象地楔入了对半殖民地半封建现实的讽刺，由此自然带出“杂文”这一文体短小、犀利、幽默讽刺的特点。最后，再回扣“为何而作”，揭示写作的针对性。如此调整，使知识的引入环环相扣，让学生自主建构起通往文本深处的桥梁。当我不再执着于“讲全”，而是致力于“引导生成”时，站上讲台的那一刻，心中充盈的已非忐忑，而是将复杂知识深入浅出、带领学生共赴思维之旅的笃定与期待。
二、课堂生成：从“单向传递”到“多维激荡”
课堂的真正生命力，在于不可预设的思维火花。当第一小组分析“闭关主义”止步于做法，对“实质”与“后果”语焉不详时，我并未急于给出答案，而是将问题抛还给课堂。很快，有小组举手补充，援引注释，指出其“自我封闭”的实质，并联系历史，点明“落后误国”的沉痛后果。小组间这种相互补充、层层推进的对话，正是高效课堂中思维共建、认知深化的真实写照。
在探讨“送去主义”危害时，学生能答出“类比论证”，却难以阐明如何类比。我没有选择直接讲解，而是唤醒他们的旧知：“还记得《邹忌讽齐王纳谏》吗？邹忌以己之蔽，类比国政之蔽。”接着，我请学生依此逻辑，分析文中尼采与中国“送去主义”的类比。学生迅速领悟，流畅推理出“只送不拿，终将如尼采般陷入绝境，导致亡国灭种”。那一刻，我心中充满“授人以渔”的踏实与喜悦。学生眼中闪过的光亮让我确信，他们收获的远不止一个答案，而是一种可迁移的思辨能力，这正是一堂课所能赠予的最宝贵的成长。
最大的惊喜来自第六小组的葛雨欣同学。在分析“送来主义”时，她敏锐捕捉到“抛来”与“抛给”这一字之差：“‘抛给’绝非随意，它带着施舍的轻蔑与侵略的目的。”我顺势追问：“是何目的？”她侃侃而谈，从德国废枪炮的军事倾销，到美国电影的文化渗透，条分缕析，直指帝国主义经济、文化侵略的实质。话音落下，教室里自发响起热烈掌声。这掌声，既是对同伴精彩见解的赞赏，更是全体同学穿透文字表象，触及时代暗流与作者深意的共鸣。正是在对“闭关”“送去”“送来”诸主义的层层“破”析中，“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的“拿来主义”主张，如拔云见日，自然屹立，学生也真切体悟了“先破后立”论证逻辑的力量。
三、反思提升：从“内容完成”到“素养落地”
课后复盘，欣喜之余，亦清醒窥见自身不足。首先，在文本挖掘的深度与问题设计的梯度上，仍有提升空间。部分提问稍显泛化，若能设计更具层递性与牵引性的“问题链”，或能更好地引领学生向文本更深处漫溯。其次，课堂收尾环节处理略显仓促。对于“梳理文章层次”，学生完成较快，我未能及时将此环节升格，聚焦于“如何分析行文脉络”这一高考常见题型的思维路径与作答规范上。评课时，语文组的老师中肯地指出了这一点，令我意识到“教考衔接”意识需贯穿始终，能力的训练应落实在每一个可能转化为素养的关键节点。
此番教学，于我是一次深刻的专业洗礼。我深深感激前辈师长的无私指点，他们让我懂得，教学的艺术在于“点燃”而非“灌满”；我也由衷感谢课堂上那些明亮的眼睛与勇敢的思辨，他们让我看到，教育的生命力在于师生共赴的思想跋涉。
路漫漫其修远兮。我将以此次反思为新的起点，继续锤炼文本解读的功力，精研课堂设计的智慧，努力让每一堂语文课，都成为学生语言建构、思维发展、审美鉴赏与文化传承的丰饶沃土。愿自己永葆这份以思为犁的躬耕热情，在语文教学的道路上，行稳致远。
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